Ở Việt nam Đạo Phật vốn là một tôn giáo gắn bó với dân
tộc, có nhiều ảnh hưởng sâu đậm đến lịch sử phát triển của đất nước,
nhất là về mặt văn hóa giáo dục. Giáo lý thâm diệu, rất nhân bản và khoa
học của Đạo Phật từ lâu đã trở nên gần gũi, quen thuộc với nếp nghĩ,
nếp sống của đông đảo con người, gia đình, làng xóm Việt nam. Trước sự
nghiệp hiện đại hóa và những thay đổi nhanh chóng của đất nước hiện nay
vấn đề cần đặt ra là Đạo Phật, và cụ thể Phật tử Việt nam, có thể đóng
góp gì vào công cuộc chấn hưng giáo dục, mở mang dân trí, đào tạo nhân
tài cho xứ sở?
Bài này đề
cập mô hình giáo dục con người toàn diện, dựa trên các lý thuyết tâm lý
giáo dục đương đại, giáo lý căn bản và quan điểm triết học Phật giáo
nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn của con người và xã hội Việt nam trong
bối cảnh công nghiệp hóa và toàn cầu hóa của thời đại. Mô hình này
nhấn mạnh vai trò chuyển hóa của từng cá nhân trong sự nghiệp
giáo dục chung của dân tộc, đồng thời cũng nói lên các mối quan hệ mật
thiết giữa cá nhân và gia đình, cộng đồng, xã hội và nhân loại. Bài
gồm hai phần. Phần thứ nhất trình bày mô hình giáo dục con người toàn
diện, bao gồm bối cảnh giáo dục toàn cục và sáu mặt giáo dục con người.
Phần thứ hai bàn về vai trò và những đóng góp cụ thể, khả thi của Đạo
Phật và Phật tử theo mô hình đó.
Mô hình giáo
dục con người toàn diện được đề cập ở đây gồm hai mô hình có liên hệ
khăng khít nhau. Mô hình 1 (Hình 1) nói lên bối cảnh giáo dục
toàn cục và mối quan hệ giữa các cấp độ trong bối cảnh đó. Các cấp độ ấy
gồm cá nhân; gia đình, nhà trường; cộng đồng, làng xóm; xã hội, xứ sở;
và bao trùm hết là nhân loại, quốc tế. Trong thời đại hiện nay, khi
thông tin ngày càng nhanh và nhiều, lại đến trực tiếp từng cá nhân,
(ngay cả trẻ nhỏ, thí dụ qua Internet, không thông qua cha mẹ hay thày
cô), các quan hệ giữa cá nhân với bối cảnh mà trong đó cá nhân được giáo
dục và phát triển chuyển biến rất phức tạp. Các quan hệ này không phải
một chiều, tuyến tính (linear relationship), mà chằng chịt như mạng lưới[ii]. Cá nhân
không phải là một thực thể độc lập, thụ động, mà là một thành tố chủ
động và tích cực, một bộ phận không tách rời, vừa chịu tác động của môi
trường, vừa tác động lên môi trường nó tiến hóa ở các cấp độ khác nhau.
Tương tự, gia đình và nhà trường một mặt ảnh hưởng, góp phần vào việc
giáo dục, phát triển của cá nhân; mặt khác, gia đình và nhà trường luôn
bị cá nhân chi phối. Đến phiên chúng, cá nhân, gia đình, nhà trường cũng
không thể tách rời hay cô lập với cộng đồng, làng xóm, quốc gia. Xã hội
hay xứ sở đều có quan hệ tương tác với từng con người, gia đình và cộng
đồng. Rộng hơn nữa, nhân loại hay các quốc gia trong cộng đồng quốc tế
không tồn tại độc lập, rời rạc, mà phải phối hợp nhau, cùng nhau hoạt
động, làm việc, hợp tác trong nhiều lĩnh vực để tồn tại và phát triển.
Các diễn biến và sinh hoạt trên thế giới, đến phiên chúng, sẽ chi phối
trở lại, ảnh hưởng cách tư duy và nếp sống của từng dân tộc, cộng đồng,
gia đình, và cá nhân. Đó là toàn bộ bối cảnh và các quan hệ chi phối sự
phát triển, giáo dục và đào tạo con người trong thời đại ngày nay.
Mô hình 1 này
phản ánh triết học nhân duyên liên lập trong nhà Phật, cũng như các học
thuyết về sự phát triển con người trong ngành tâm lý giáo dục (Bandura,
1986, 1991; Bronfenbrenner, 1979, 1986; 1989). Đặc điểm nổi bật của mô
hình này là các cấp độ từ cá nhân đến thế giới đều đan kết vào nhau như
mạng lưới, và cùng nhau tiến hóa từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức
tạp.
Trong bối
cảnh quan hệ chằng chịt này, việc giáo dục toàn diện của cá nhân và
việc chuyển hóa của gia đình, cộng đồng, dân tộc, hay toàn bộ xã hội
loài người tất yếu không tách rời nhau. Chính vì thế, mô hình 2,
tức mô hình chính về vấn đề giáo dục con người toàn diện (Hình 2), nằm
trong mạng lưới của mô hình 1. Nói cách khác, việc giáo dục, phát
triển của từng cá nhân không phải chỉ cho bản thân cá nhân đó, mà phải
gắn bó chặt chẽ với những yêu cầu thực tiễn của bối cảnh gia đình, cộng
đồng, xã hội và nhân loại toàn cầu. Điều này có hai ý nghĩa. Thứ nhất,
về nội dung giáo dục, không có gì thuộc về cái chung hay toàn cục lại có
thể xa lạ đối với cá nhân trong suốt quá trình học tập và rèn luyện.
Thứ hai, về kết quả giáo dục, sự chuyển hóa nội tâm, việc trau giồi tri
thức và trang bị một cái nhìn đúng đắn cho từng cá nhân không chỉ nhằm
đem lại hạnh phúc và lợi lạc cho cá nhân đó, mà phải đem lại những kết
quả và ảnh hưởng cụ thể đến gia đình, cộng đồng, xã hội trong đó cá nhân
tồn tại và phát triển.
Mô hình 2 nói lên sáu
mặt giáo dục cần yếu cho sự phát triển chuyển hóa toàn diện của cá
nhân. Ba đặc điểm của mô hình này là:
1. Tất cả các
mặt giáo dục đều liên hệ nhau, không mặt nào quan trọng hơn mặt nào;
2. Mô hình
tiến hóa đi từ thấp lên cao, đơn giản đến phức tạp, phù hợp với sự thay
đổi, phát triển của cá nhân, đồng thời cũng phù hợp với sự thay đổi,
phát triển của bối cảnh toàn cục đã được trình bày qua mô hình 1; và
3. Mô hình
mang tính phổ biến (universal), nghĩa là nó có thể áp dụng cho mọi đối
tượng, cả học sinh khuyết tật lẫn học sinh năng khiếu (students with
special needs), học trò mẫu giáo lẫn người lớn sau đại học, người học
truyền thống chính quy (traditional students) và người lớn tuổi trở lại
học, không chính quy (non-traditional students). Đây cũng là mô hình
giáo dục và rèn luyện suốt đời của mọi người (để hiểu thêm về những đề
nghị ứng dụng Đạo Phật vào cải cách giáo dục ở Mỹ, Canada, Úc, xin đọc
thêm Gates, 2005; Jagodzinski, 2002; Johnson, 2002; Vokey, 1999).
Sau đây chúng
ta sẽ bàn về từng mặt giáo dục con người trong mô hình 2.
Giáo dục đạo
đức tâm linh nhằm hướng dẫn đạo đức và giới thiệu cho người học
những điểm căn bản trong các triết thuyết và truyền thống tâm linh lớn
thuộc nền văn minh nhân loại. Điều này rất cần yếu trong thời đại hiện
nay khi con người, nhất là giới trẻ, dễ bị khủng hoảng về niềm tin và ý
nghĩa cuộc sống, nhưng lại không được hướng dẫn đầy đủ. Được hướng dẫn
và rèn luyện về tâm linh là một nhu cầu quan yếu của mọi người. Huân tập
đạo đức không chỉ là trách nhiệm của các vị xuất gia hay của các nhà
lãnh đạo tôn giáo. Vì nếu rèn luyện đạo đức tâm linh chỉ là việc của
những vị xuất gia thì hơn một nửa dân số thế giới, những người không có
niềm tin, sẽ ra sao về mặt đạo đức và chuyển hóa nội tâm?[iii]
Gia đình, nhà
trường, cộng đồng, làng xóm có trách nhiệm rất lớn trong việc giới
thiệu, hướng dẫn con em về mặt này. Tùy lứa tuổi mà việc hướng dẫn đạo
đức cho thanh thiếu niên có thể dưới các hình thức khác nhau, đi từ đơn
giản đến phức tạp. Ở tuổi thơ ấu hay cấp mẫu giáo, tiểu học, các em cần
được dạy cách sống trung thực; biết tự chế (delayed gratification), tập
hít thở đều đặn hay thư giãn; tôn trọng sự sống, biết giữ sạch môi
trường; có tinh thần trách nhiệm với bản thân, gia đình và cộng đồng;
không ỷ lại, ham muốn vô lý, không nói dối, không lấy của không cho; tập
bỏ dần các thói quen xấu; từ bỏ những suy nghĩ và xúc cảm không cần
ích, tránh xa hình ảnh, sách vở, phim chuyện, hay trò chơi bạo động. Ở
tuổi thanh thiếu niên hoặc cấp trung học, đại học, học sinh sinh viên có
thể được học về lịch sử các triết thuyết và các truyền thống tâm linh
lớn, cùng các giáo lý căn bản trong các truyền thống đó. Chúng ta cần
chú trọng những ảnh hưởng lành mạnh, hướng thượng, thực tế, và khoa
học của các triết thuyết đối với giới trẻ, mà không đặt nặng giáo
điều, bài bản, hình thức.
Mục đích tối
hậu của giáo dục đạo đức là đào tạo những con người có tinh thần trách
nhiệm, ý thức rõ hậu quả của những suy nghĩ, lời nói, và hành động của
mình đối với bản thân và toàn cục. Giáo dục đạo đức không dừng
lại ở lý thuyết, mà phải cụ thể bằng thực tập và hành động lợi mình lợi
người. Thư giãn, hành thiền, tọa thiền, làm công tác xã hội, phục vụ
làng xóm-cộng đồng… vừa là những phương pháp rèn luyện nhân cách và đạo
đức rất cần yếu cho mọi lứa tuổi, vừa đem lại những cống hiến thiết thực
cho nhiều người chung quanh đang cần giúp đỡ cụ thể.
Giáo dục học
thuật, kinh viện nhằm trao truyền tri thức của thời đại về các
ngành học thuật như toán, khoa học tự nhiên, ngôn ngữ, văn chương, tin
học (computer science /information technology), lịch sử-công dân-xã hội
(social studies)…. Ở đây có hai vấn đề lớn: chương trình học, và
hệ thống quản lý-hỗ trợ giáo dục. Chương trình học cần được hệ
thống hóa khoa học và hợp lý. Cần có sự liên tục, xoay vòng và nâng
cao về nội dung giữa các cấp, từ mẫu giáo đến đại học; chương trình cần
cập nhật hóa định kỳ, nhấn mạnh khoa học và ứng dụng, gắn liền thực tế.
Hệ thống quản lý-hỗ trợ về vật chất như sách vở giáo khoa, thiết bị
giáo dục, phòng thí nghiệm, thư viện, phòng vi tính, ký túc xá, và các
nguồn tài trợ dưới hình thức học bổng, quỹ giáo dục không hoàn trả hoặc
hoàn trả theo thời hạn đều không thể thiếu được. Hệ thống hỗ trợ giáo
dục cho cá nhân đòi hỏi rất nhiều nguồn tài trợ và cống hiến về trí lực
và nhân lực của gia đình, cộng đồng, xã hội và quốc tế. Hệ thống này gắn
liền với pháp chế và chính sách giáo dục; do đó cần có sự phối hợp nhịp
nhàng, hài hòa, vì công bằng xã hội và vì sự nghiệp giáo dục lâu bền
chung.
Từ xưa, ở
Việt nam, giáo dục học thuật kinh viện thường được nhấn mạnh hơn các mặt
giáo dục khác, và nặng phần khoa cử, học vị, từ chương, thụ động, xa
rời yêu cầu đời sống thực tế. Trong bối cảnh toàn cục hiện nay, phương
cách giáo dục đó không còn phù hợp nữa. Thay vào đó, chúng ta cần quan
tâm nhiều đến thực chất đào tạo. Người dạy giúp người học hiểu
thấu vấn đề, biết cách liên hệ lý thuyết với thực tế, biết cách đặt và
giải quyết những vấn đề trong đời sống hàng ngày. Số lượng nhân sự đào
tạo cho từng khu vực và ngành chuyên môn phải được khống chế sao cho phù
hợp với yêu cầu thực tế của xã hội. Chính vì vậy, chính sách
giáo dục về mặt học thuật kinh viện rất cần sự cộng tác, ít nhất là về
mặt ý kiến, của các chuyên gia ở các ngành nghề khác nhau trong xã hội.
Giáo dục
chuyên nghiệp hay hướng nghiệp giúp cho học sinh có các kỹ năng kỹ
xảo về đồ họa. thiết kế, xây dựng, về các nghề chuyên môn như nghề mộc,
nghề điện, nhiếp ảnh, may vá, nấu nướng, quản lý tài chánh, sổ sách văn
phòng. Sở dĩ mặt này cần đưa vào sớm (từ mẫu giáo), là vì có nhiều trẻ
em không có năng khiếu học chữ (học thuật, kinh viện), nhưng lại có
những tài năng khác đặc biệt cần được phát hiện sớm, và kịp thời, để có
thể trau giồi thêm nhằm phục vụ tốt lâu dài. Ở các lớp nhỏ, mục đích của
việc giáo dục hướng nghiệp là giúp trẻ biết công dụng và tập dùng các
dụng cụ phù hợp, an toàn, đồng thời phát huy tính sáng tạo và sự khéo
tay của từng cá nhân. Thí dụ: giáo dục chuyên nghiệp ở cấp mẫu giáo chỉ
là cho các em chơi với các dụng cụ đồ chơi, tập dùng cái cưa cái khoan,
cái đục dưới sự hướng dẫn của người lớn, theo tinh thần vừa học vừa
chơi. Nhưng khi lên đến trung học, đại học, người học sẽ thực tập vẽ đồ
hình trước khi thiết kế bằng dụng cụ, máy móc, máy vi tính, kết hợp với
thực tập ở các cơ sở sản xuất, xí nghiệp.
Giáo dục thẩm
mỹ gồm giáo dục về âm nhạc, hội họa, điêu khắc, kịch nghệ…. Mục
đích của giáo dục thẩm mỹ không chỉ nhằm rèn luyện các kỹ năng, kỷ xảo
về nghệ thuật, mà còn để di dưỡng tính tình và thăng bằng đời sống con
người. Ngoài ra, nó còn hỗ trợ mặt giáo dục đạo đức ở chỗ nó giúp hướng
dẫn lớp trẻ vào những thị hiếu cao đẹp, trong sáng cao thượng, tránh xa
những thị hiếu thấp hèn. Cũng như trong các mặt giáo dục khác, giáo dục
thẩm mỹ cần chú trọng bản sắc dân tộc, tránh để giới trẻ rơi vào
khuynh hướng vọng ngoại, bài nội, đồng thời giúp cho cá nhân phát huy
cao độ óc sáng tạo và tư duy độc lập.
Giáo dục thể
lực và sức khỏe nhằm rèn luyện những con người khỏe mạnh, minh
mẫn, có tri thức cơ bản về y tế, dinh dưỡng và sức khoẻ. Phần này gồm cả
giáo dục giới tính, giáo dục về các giai đoạn phát triển tự nhiên của
cơ thể từ nhỏ đến già, cùng cách đề phòng, ngăn chặn các bệnh thời đại,
các thói quen xấu (như hút thuốc, rượu, sử dụng các chất kích thích), có
hại cho sức khoẻ tinh thần và thể xác.
Giáo dục đặc
biệt gồm giáo dục cho những trẻ có nhu cầu cá biệt (về tâm sinh lý
do bẩm sinh, bệnh tật hay tai nạn), và giáo dục năng khiếu cho trẻ có
tài năng đặc biệt.
Ở đây mục
đích là giúp phát huy hết tiềm năng của mọi người, ngay cả người khuyết
tật cũng có thể cống hiến rất nhiều cho xã hội và tự tìm thấy ý nghĩa
lớn lao cho đời sống của mình. Gia đình, cộng đồng và nhà trường cần
phát hiện sớm các trường hợp trẻ em có nhu cầu và năng khiếu đặc biệt để
kịp thời giúp các em phát triển tài năng một cách tốt đẹp, hữu ích.
Ngay từ các cấp mẫu giáo, tiểu học, học sinh cần được hướng dẫn để đi
đúng đường, ngõ hầu phát huy mặt mạnh hay tiềm năng của từng em. Ở đây
việc phát hiện những nhu cầu cá biệt hoặc các năng khiếu hiếm có của
từng cá nhân rất quan trọng. Có phát hiện kịp thời mới có các biện pháp
nâng đỡ cho cá nhân và gia đình đương sự. Nhân lực và nhân tài là nguồn
vốn quý báu của một quốc gia; nên cần có chính sách cụ thể giúp đỡ, đào
tạo và phát triển nhân tài cho mai hậu. Đây cũng là mặt giáo dục đòi hỏi
đầu tư nhiều nguồn tài lực nhất do đặc điểm và yêu cầu đào tạo nhân sự
nhằm hướng dẫn vụ số học sinh đặc biệt này.
Mô hình giáo
dục con người toàn diện nói trên phải đáp ứng 3 mục tiêu giáo dục: 1)
nhân bản; 2) dân tộc; và 3) bình đẳng-khoa hoc-thực tiễn. Trước hết, mục
tiêu của giáo dục là phục vụ con người, là dem lai an lạc hạnh phúc
cho con người, con người từ khi lọt lòng mẹ cho đến khi nhắm mắt lìa
đời. Một nền giáo dục đích thực phải giúp khám phá và phát triển các
khả năng và tiềm năng của mỗi người, tạo điều kiện vun sới cho các khả
năng ấy được phát huy đến mức độ cao nhất. Đồng thời nền giáo dục ấy
phải giúp đào tạo những người toàn diện biết sống đời có ý nghĩa, biết
chia xẻ, cống hiến, phục vụ cho gia đình, cộng đồng, quốc gia và xã hội
loài người nói chung.
Mục tiêu thứ
hai của giáo dục là đào tạo những con người có bản sắc dân tộc, biết
mình là ai trong cộng đồng quốc tế, không vọng ngoại, không tự ti
mặc cảm hay chối bỏ gốc gác của mình. Giáo dục phải duy trì và phát huy
các yếu tố truyền thống văn hóa dân tộc lành mạnh trong mọi mặt. Ở đây
không có chỗ đứng cho chủ nghĩa yêu nước cực đoan (chauvinism), hoặc tự
tôn, tự đại, tự mãn (self-complacency), cũng không có chỗ cho việc sao
chép bất kỳ một mô thức giáo dục của nước ngoài vào tình hình cụ thể đặc
thù của dân tộc. Giáo dục có vai trò giúp cá nhân thấy rõ vị thế của
dân tộc trong cộng đồng thế giới hiện nay, thấy rõ những ưu, nhược điểm
của đất nước dân tộc trong cả quá trình lịch sử phát triển, tôn trọng sự
thực lịch sử, tránh giáo điều, đồng thời phải giúp đào luyện những
con người có ý thức trách nhiệm chung (universal responsibility).
Mục tiêu thứ
ba của giáo dục gồm ba yếu tố: bình đẳng-khoa hoc-thực tiễn. Giáo
dục phải công bằng, nghĩa là đảm bảo quyền học tập bình đẳng cho
toàn thể công dân trong xã hội (ít nhất là đến hết lớp 12), và đảm
bảo các quyền lợi của người học và người dạy. Chương trình giáo
dục phải có hệ thống khoa học, giúp người học thấy được tính liên
tục, nhất quán và logic của nội dung học từ cấp lớp này qua cấp lớp kế
tiếp, như đã nói trong phần giáo dục học thuật kinh viện. Nếu những gì
người học tiếp nhận được không giúp người ấy trong đời sống thiết thực
hàng ngày; nếu những gì đã học không áp dụng được vào công việc đang
làm; và không giúp giải đáp những vấn đề bức xúc của bản thân hay cộng
đồng, xã hội chung quanh, thì cái học ấy cần phải được xét lại.
Chúng ta vừa
bàn về hai mô hình giáo dục nhấn mạnh sự phát triển toàn diện của cá
nhân, nhằm đem lại an lạc cho bản thân, đồng thời giúp cá nhân góp phần
cống hiến nhiều nhất cho mọi người qua các cấp độ gia đình, cộng đồng,
xã hội và quốc tế. Đến đây chúng ta có thể đặt câu hỏi Đạo Phật, cụ thể
là Phật tử, có thể đóng góp gì vào việc giáo dục con người toàn diện qua
các mô hình trên?
Như đã nói, ở
Việt nam, Phật tử có mặt ở khắp các lĩnh vực sinh hoạt của gia đình,
cộng đồng và xã hội. Làng xóm nào cũng có ít nhất một mái chùa. Ở các
mặt giáo dục được đề cập trong mô hình, những Phật tử có tâm huyết với
Đạo Pháp và dân tộc đều có thể tùy duyên mà đóng góp ít nhiều. Trong
thực tế, rất nhiều Phật tử thuần thành đã và đang cống hiến đáng kể cho
cộng đồng, dân tộc mình nói riêng và và nhân loại, quốc tế nói chung[iv]. Tại nhiều
nước trên thế giới, bằng cách này hay cách khác, các vị lãnh đạo Phật
giáo đã kiên trì nhẫn nại quảng bá giáo lý thâm diệu của Đạo Phật nhằm
giáo dục con người và chuyển hóa thế giới theo hướng tích cực, khoa học,
và xây dựng[v].
Về mặt giáo
dục tâm linh cũng như về tư duy triết học và khoa học, Đạo Phật là nguồn
giá trị vô biên cho nhân loại. Einstein đã nhận xét: “Nếu có một tôn
giáo nào có thể đáp ứng yêu cầu của khoa học hiện đại, đó chính là Đạo
Phật” (Matthieu, & Trịnh, 2001, trang 282). Đạo Phật đã và đang có
những đóng góp sâu sắc thiết thực cho nhiều ngành khoa học như tâm lý
học, vật lý học, sinh học, thần kinh học và nhận thức học. Những đóng
góp này ngày càng đươc nhiều chuyên gia khoa học kiểm chứng, nhìn nhận
và ngưỡng mộ [vi].
Về mặt giáo
dục đạo đức, Đạo Phật chủ trương đi từ tự giác, đến giác tha, để cuối
cùng đạt cứu cánh giác hạnh viên mãn. Đạo Phật cũng nhấn mạnh thân
giáo (làm gương), và tùy duyên, tùy căn cơ từng đối tượng mà hướng
dẫn, giảng dạy. Quan trọng hơn hết, mỗi Phật tử phải tự mình làm hòn đảo
của chính mình, tự sách tấn tu học, nương Chánh Pháp, chọn cho mình
phương pháp rèn luyện phù hợp, vạch ra con đường tu học suốt đời, nhằm
đoạn tận vô minh và khổ đau, đạt đến trí tuệ giải thoát viên mãn (Kinh
Pháp cú, kệ số 25 bản chú giải của Ngài Narada Thera, 1978, trang 27).
Trong gia
đình, cha mẹ là những người thày cô đầu tiên của con cái. Qua việc giữ
giới, hành trì thiền định, và nghiên cứu suy tư về Chánh Pháp, quý vị
phụ huynh đã dạy cho con em mình rất nhiều. Ra ngoài làng xóm, tăng ni
và thày cô có vai trò lớn trong việc góp phần giáo dục lớp trẻ, trước
hết bằng ngôn ngữ, thái độ và hành vi của mình. Gương tu tập của quý
Phật tử xuất gia phải soi sáng cho thanh thiếu niên, hướng các em vào
chánh đạo qua từng bước sửa đổi, chuyển hóa bản thân, từ bỏ tham sân si,
để có một cái nhìn đúng đắn vào thực tướng của mọi sự vật, không bị bề
ngoài hư dối của hình tướng vật chất làm mờ mịt. Bên cạnh các lớp học
Phật Pháp cho mọi lứa tuổi, bằng sinh hoạt lành mạnh của gia đình Phật
tử, quý vị hướng dẫn còn có thể giúp các gia đình cư sĩ phát hiện nơi
con trẻ những nhu cầu hay năng khiếu đặc biệt, từ đó phối hợp với nhà
trường kịp thời giúp đỡ các em đó phát triển phù hợp.
Mỗi làng xóm,
cộng đồng cần xây dựng thêm thư viện tại chỗ, thiết lập những phòng
thiền, phòng hướng dẫn tâm linh (gần giống “tư vấn tâm lý”) trong tự
viện hay ở nơi thanh tịnh, tránh xa các hàng quán ồn ào. Đây là điều khả
thi, hợp lý, vừa đáp ứng nhu cầu học hỏi mở mang tri thức cho toàn dân
vừa thu hut giới trẻ đến gần hơn với Phật Pháp. Đây cũng là cách Phật tử
có thể hỗ trợ tích cực nhất cho xã hội trong việc giáo dục lớp trẻ.
Nhà trường và
khu phố, làng xóm nên thu xếp mời quý vị giảng sư từ các tự viện đến
nói chuyện với học sinh sinh viên, thanh thiếu niên về vấn đề tâm linh,
hướng dẫn giới trẻ tập hành thiền, thư giãn, từ bỏ các ham muốn vô bổ,
các tà tư duy, thay vào đó bằng chánh kiến, giải đáp các thắc mắc về bản
thân, gia đình, xã hội. Quý Phật tử xuất gia chính là người giúp giải
tỏa những ngộ nhận về Đạo Phật trong dân chúng, giúp thay thế các hình
thức sinh hoạt lễ nghi nặng nề hình thức, lãng phí thì giờ tiền bạc bằng
các phương cách tu tập giản dị, chú trọng ảnh hưởng tốt lành cho thân
tâm. Cụ thể là quý Phật tử xuất gia tổ chức những khóa tịnh tu (retreat)
cho mọi lứa tuổi, mọi giới trong xã hội.
Với đời sống
kỹ nghệ hóa ngày càng tạo nhiều căng thẳng cho tinh thần con người, việc
đưa thiền vào sinh hoạt nơi học đường, khu phố là điều rất quan trọng
mà các bậc xuất gia và quý vị phụ huynh Phật tử cần cổ xúy, vận động,
yêu cầu các cấp lãnh đạo sớm thực hiện. Trong tinh thần dân tộc, chúng
ta có thể làm sống lại Thiền tông Việt nam qua các sinh hoạt trao đổi,
tìm hiểu lịch sử văn học Phật giáo và Thiền tông thời Lý Trần, liên hệ
đến Thiền tông cận đại (Thích Thanh Từ, 1991).
Về mặt giáo
dục học thuật kinh viện, các Phật tử có thể đóng góp ý kiến xây dựng
chương trình học sao cho phù hợp yêu cầu thực tế, giúp học sinh phát
huy khả năng tư duy độc lập sáng tạo; góp ý, góp sức, hợp tác với nhà
trường cải tiến cơ sở vật chất, điều kiện dạy và học ngay tại địa
phương; tập hợp và vận động Phật tử trong ngoài nước xây dựng trường
lớp, tăng cường thiết bị dạy và học cho trẻ em miền quê, miền núi; vận
động gia đình cho trẻ đi học đầy đủ, tránh tình trạng trẻ phải bỏ học vì
kinh tế gia đình eo hẹp. Những Phật tử ở vị trí lãnh đạo, có tiếng nói ở
các cấp chính quyền, có thể góp phần vào xây dựng đường lối chính sách
giáo dục công bằng và khoa học cho toàn dân. Muốn vậy, từng vị phải
trang bị cho mình một tri thức lý luận khoa học bằng cách không ngừng
học hỏi rèn luyện, cập nhật hóa kiến thức, mục đích nhằm mở rộng tầm
nhìn về con người, dân tộc và quốc tế trong bối cảnh chung.
Về mặt giáo
dục thẩm mỹ, nền văn hóa nghệ thuật, thi ca, nhiếp ảnh, hội
họa, âm nhạc Phật giáo có thể được giới thiệu với lớp trẻ qua nhiều
cách: qua sinh hoạt cuối tuần tại tự viện hay qua các môn học trong
trường. Nhà trường cần phối hợp với nhà chùa, phụ huynh và cộng đồng
làng xóm tổ chức cho học sinh, ngay từ các lớp nhỏ, đến sinh hoạt, tham
quan để học hỏi các di tích lịch sử văn hóa nghệ thuật nơi các tự viện,
các viện bảo tàng, nhà triễn lãm/phòng trưng bày trong trong thành phố,
tỉnh, quận. Học sinh các cấp có thể đóng góp công sức, tác phẩm nghệ
thuật lớn nhỏ của mình (thơ, tranh vẽ, cắm hoa, lồng đèn, tượng, điêu
khắc...) vào các dịp lễ tôn giáo lớn được tổ chức nơi tự viện.
Về mặt giáo
dục sức khỏe, nhà trường cũng như các tự viện là những nơi
thanh thiếu niên có thể học cách ngăn ngừa những thói quen sinh hoạt có
hại cho sức khoẻ, thay thế chúng bằng những sinh hoạt thể dục thể thao
lành mạnh. Đó là nơi học sinh sinh viên có thể trao đổi kinh nghiệm,
chia sẻ, lắng nghe thày cô hay các tăng ni chỉ dạy những điều cần biết
để trang bị cho mình một nếp sống lành mạnh về thể xác cũng như về tinh
thần.
Về mặt giáo
dục đặc biệt, khuynh hướng chung của thế giới là giúp những học
sinh khuyết tật học chung trường lớp với học sinh không có nhu cầu đặc
biệt. Đó cũng là yêu cầu lâu dài giúp những người khuyết tật hội nhập
vào xã hội dễ dàng. Phật tử có thể đóng góp nhiều hơn trong việc giúp đỡ
và xây dựng bàn ghế, lối đi dành cho người khuyết tật; hoặc về mặt
trang bị kỹ thuật hỗ trợ (assistive technology) tạo điều kiện cho người
có nhu cầu đặc biệt học tập và hoạt động hữu ích. Từ những trung tâm
giáo dục cá biệt (special schools/institutions) đến việc hội nhập
(mainstreaming/inclusive education) là một quá trình dài, nhưng mục tiêu
cuối cùng vẫn là đưa người có nhu cầu cá biệt hội nhập vào sinh hoạt
trong cùng một xã hội (Seelman, 2002).[vii]
Ngoài ra,
giáo dục đặc biệt còn nhằm khám phá và vun xới những mầm non tài năng
trong mọi lĩnh vực. Phật tử cần góp sức xây dựng những trường năng khiếu
để đào tạo nhân tài cho mai hậu. Các bậc phụ huynh phải tích cực tham
gia vào sự nghiệp giáo dục của con em mình.
Sự kiện Đạo
Phật hòa nhập sâu đậm vào lòng dân tộc là điều kiện thuận lợi cho Phật
tử cống hiến vào sự nghiệp giáo dục chung bằng nhiều cách. Với hơn 80%
dân số là Phật tử, nước Việt nam có nhiều nguồn nhân lực, tài lực trong
lẫn ngoài nước có thể góp phần vào việc xây dựng một hệ thống giáo dục
nhân bản, dân tộc, khoa học, bình đẳng, và thực tiễn, đáp ứng yêu cầu
của đất nước. Vấn đề còn lại là đào tạo, duy trì và phát huy tiềm năng
cống hiến của những Phật tử có khả năng và tâm huyết nhằm phục vụ cho sự
nghiệp giáo dục. Các câu hỏi thực tế có thể đặt ra là: Phật tử có thể
đóng góp những ý kiến gì vào việc xây dựng đường lối chính sách, chương
trình giáo dục, đào tạo giáo viên, chính sách lương bổng? Phật tử có thể
làm gì để giúp các vùng cao nguyên, miền thôn quê hẻo lánh, nơi mà có
rất nhiều trẻ em đã bỏ học vì kinh tế gia đình? Chúng ta phải huy động
Phật tử trong ngoài nước như thế nào để xây dựng thêm trường học, phòng
thiền và thư viện (cả thư viện lưu động) cho các vùng chưa có? Và Phật
tử trong từng gia đình, làng xóm, nhà trường cần làm gì để ngăn chặn
tình trạng giới trẻ rơi vào con đường tha hóa vì bị vật chất cám dỗ và
sống không định hướng?
Câu trả lời
nằm ở mỗi người, trong từng gia đình, và tự viện. Câu trả lời đòi hỏi sự
suy tư của mọi thành viên ở các cấp độ khác nhau trong mạng lưới quan
hệ chằng chịt đã được đê cập ở trên. Hai mô hình nêu lên trong bài này
sẽ chỉ là lý thuyết suông nếu không có người thực hiện. Có qua thực tiễn
hành động, chúng ta mới đi đến chỗ hoàn thiện mô hình, ngõ hầu đáp ứng
hữu hiệu hơn yêu cầu ngày càng lớn của đất nước về giáo dục. Ứng dụng mô
hình và hoàn thiện dần mô hình trong thực tế cuộc sống cũng là ước mong
của người viết.
[ii] Kinh Hoa nghiêm ví các mối liên hệ liên lập
phức tạp của thực tại với mạng lưới đế châu (“Indra’s jeweled net”). Mỗi
mắc lưới là một hạt châu, có liên hệ với mọi hạt châu khác, vì tự nó
phản chiếu lên, đồng thời nhận được sự phản chiếu của các hạt châu khác.
Trên mạng lưới đó, không một hạt châu nào nằm ở trung tâm hay ở ven
rìa. Từng hạt châu được xem là ở trung tâm vì nó phản chiếu ánh sáng của
tất cả các hạt châu khác trên mạng lưới; đồng thời, hạt châu ấy cũng ở
ven rìa mạng lưới vì nó được các hạt châu kia phản chiếu ánh sáng trở
lại. Xin đọc thêm The Dalai Lama, The Universe in a Single Atom (New York: Morgan
Road Books, 2005; ISBN 0-7679-2066-X) trang 88-89.
[iii] Trong quyển The Quantum and the Lotus (New York:
Three Rivers Press, 2001; ISBN 1-4000-8079-7), trang 264-265, tác giả
Matthieu Ricard, một tăng sĩ người Pháp, thuộc Phật giáo Tây tạng, viết:
“ Family upbringing and education in general must put the emphasis back
on human, ethical values that assist inner transformation. Parents and
teachers, who are often as lost as their charges in this field, think
that spirituality is a private affair and doesn’t concern education. But
it seems to me that schools should offer children the possibility to
discover the world’s great spiritual traditions –and not just their
histories, but also the essence of their teachings and ethics. I think
that seeing secularity as a total absence of spiritual education is an
impoverishment and a block to intellectual freedom. Since many young
people have never been confronted with ideas that might inspire them,
they think that life is meaningless.” (Việc dạy dỗ con cái và giáo dục
nói chung phải trở lại nhấn mạnh hơn về các giá trị nhân bản, đạo đức,
giúp chuyển hóa nội tâm. Các bậc phụ huynh và thày cô, những người cũng
bị lạc lõng về mặt tâm linh như con em họ, nghĩ rằng đời sống tâm linh
là một vấn đề riêng tư, không liên quan gì đến giáo dục. Nhưng tôi thấy
dường như nhà trường nên cho con em cơ hội khám phá những truyền thống
tâm linh lớn trên thế giới; không phải chỉ dạy lịch sử các tôn giáo, mà
còn dạy cả những điểm tinh túy cốt lõi của Chánh Pháp và nội dung đạo
đức của các truyền thống đó. Tôi nghĩ rằng việc xem giáo dục thế tục
không cần đến giáo dục tâm linh là một thiếu sót làm con người trở nên
nghèo nàn, và làm cản trở tự do tri thức [NT xin nhấn mạnh]. Vì nhiều
thanh niên chưa bao giờ được tiếp xúc với những tư tưởng có thể khiến di
dưỡng tính tình, họ cho đời sống là vô nghĩa –NT).
[iv] Rất nhiều Phật tử tâm huyết đã đóng góp công
của, thì giờ vào việc truyền bá kinh sách tài liệu học Phật biếu không
cho mọi người. Có nhiều vị đã tổ chức thành công hữu hiệu nhiều công
trình phước thiện xây dựng trường lớp, cầu đường cho các xóm nghèo ở
miền quê, miền núi. Nhiều vị đã xây dựng thư viện Phật học online cho
Phật tử cũng như người ngoài đạo để tìm hiểu, học hỏi và được lợi lạc
thiết thực hiện tại (điển hình là http://www.budsas.org/).Những
đóng góp đó thật đáng trân trọng và cần quảng bá sâu rộng. Trên thế
giới, Phật tử năm châu cũng đã có nhiều hoạt động phục vụ thiết thực mặt
xã hội, y tế và giáo dục. Dr. Ambedkar (Ấn độ) đã cống hiến suốt đời
mình cho việc cải thiện đời sống của tầng lớp nghèo khổ nhất trong xã
hội Ấn (the untouchables). Ở Thái lan, các tự viện đều có trung tâm giúp
điều trị người bị bệnh AIDS và giúp người nghiện ngập chuyển hóa. Hòa
thượng Prayak Kutajjito cùng dân làng Pakham phản đối các công ty tài
phiệt lớn muốn phá hủy một rừng lớn, vì lý do này, Ngài nhẫn nhục chịu
đựng nhiều sự ngược đãi, tù đày. Ở New York, Bernard Glasmann đứng ra
thành lập mạng lưới quy tụ các Phật tử trên thế giới giúp đỡ những người
vô gia cư và giúp bảo vệ môi sinh. Tại các tu viện Phật giáo Tây tạng,
các vị xuất gia đều tham gia vào việc xây dựng trường học và bệnh xá cho
người dân nghèo khó trong vùng. Tăng sĩ người Pháp theo Phật giáo Tây
tạng Matthieu Ricard an vui tu tập như một ẩn sĩ trong vùng Hy mã lạp
sơn, đã cống hiến toàn bộ tiền bản quyền của mình vào các hoạt động từ
thiện. [xin đọc Matthieu & Trịnh, trang 265, sách đã dẫn; và
Matthieu, R., Happiness: A Guide to Developing Life’s Most Important
Skill (Paris: Nil, Edition, 2003), bản
dịch tiếng Anh của Browner, Jesse (Boston: Little, Brown and Company,
2006, ISBN-10: 0-316-05783-5)].
[v] Đức Dalai Lama chủ trương đưa việc giảng dạy
khoa học, nhất là vật lý học, vào chương trình đào tạo ở các tự viện
Phật giáo Tây tạng. Bản thân Ngài cũng không ngừng học hỏi, trao đổi với
các nhà khoa học lớn trên thế giới và tham gia các hội thảo khoa học
được Viện Mind and Life tổ chức đều đặn. Ngài viết: “In view of this
capability [of modern physics], I have made a strong case on several
occasions for the introduction of basics physics into the studies of the
Tibetan monastic colleges. I argued that we would not in fact
introducing a new subject; rather we would be updating an inherent part
of the curriculum. I am happy that the academic monastic colleges now
hold regular workshops on modern physics. The workshops are run by
physics professors and some of their senior graduate students from
Western universities. I hope that this initiative will ultimately result
in the full entry of modern physics into the regular philosophical
cur-riculum in Tibetan monasteries.” (The Dalai Lama, The Universe in a
Single Atom: The Convergence of Science and Spirituality, trang 58)
(Nhìn thấy khả năng này [của ngành vật lý hiện đại], trong nhiều dịp tôi
đã đặt vấn đề giới thiệu vật lý cơ bản vào việc học tại các trường đại
học thuộc tự viện Phật giáo Tây tạng. Tôi lập luận rằng thực ra chúng ta
không đưa vào một môn học mới nào cả; nói đúng hơn, chúng ta chỉ cập
nhật hóa một phần đã có sẵn trong chương trình. Tôi vui mừng thấy giờ
đây các trường đại học Phật giáo chúng ta đều đặn tổ chức các lớp học
chuyên đề về vật lý hiện đại. Những lớp chuyên đề ấy do các giáo sư vật
lý và sinh viên lâu năm có trình độ sau đại học tại các trường đại học
Tây phương đứng ra tổ chức. Tôi hy vọng bước đầu này cuối cùng sẽ dẫn
đến kết quả là đưa trọn vẹn môn vật lý học hiện đại vào chương trình
triết học chính khóa tại các tự viện Tây tạng –NT)
[vi] Xin tìm hiểu thêm về hoạt động của Viện Mind and
Life Institute http://www.mindandlife.org/
[vii] Giáo sư Katherine D. Seelman, nguyên Giám đốc
Viện Nghiên Cứu Quốc gia Hoa kỳ về Khuyết tật và Phục hồi Chức năng
(NIDRR) suốt nhiệm kỳ Tổng thống Clinton, đã sang Việt nam ba tuần
nghiên cứu về tình hình giáo dục đặc biệt. Dựa trên thống kê của UNESCO
1998 và quan sát thực tế, bà viết có khoảng gần 1 triệu trẻ em khuyết
tật ở Việt nam (lứa tuổi 0-15). Trong số các em sống với gia đình, có
khoảng 36.6% trẻ em chưa bao giờ đến trường, 47.6% đến trường, và 15.8%
phải bỏ học dở dang. Gần một nửa số trẻ khuyết tật ở lứa tuổi đi học
(6-17 tuổi) không biết đọc (illiterate). Trẻ khuyết tật sống trong các
viện dành riêng cho người khuyết tật biết đọc biết viết nhiều hơn, và
được tiếp cận với các kỹ thuật hỗ trợ và phục hồi chức năng cho người
khuyết tật (assistive technology and rehabilitation) nhiều hơn. Giáo sư
cũng đề nghị chính phủ và các cơ quan giáo dục địa phương nên có chính
sách, biện pháp và lên chương trình đào tạo nhân sự cho ngành giáo dục
đặc biệt này (Seelman, 2002).
Tài
liệu tham khảo
- Bandura,
A. (1986). Social Foundations o f Thought and Action.A Social
Cognitive
- Theory. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
- Bandura,
A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action . In W.
M.
- Kurtine
s, & J. L. Gewi rtz (Eds.), Handbook of Moral Behavior and
Development. Vol. 1: Theory. Hillsdale, NJ:
Earlbaum.
-
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, MA:
- Harvard University Press.
-
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human
development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22,
723-742.
-
Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological system theory. In R. Vasta (Ed.)
Annals of Child Development. Vol. 6: Theories of
Child Development: Revised Formulations and Current Issues. Greenwich, CT: JAI Press.
- Dalai
Lama (2005). The Universe in a Single Atom. New York: Morgan Road Books, 2005; ISBN
0-7679-2066-X.
- Gates,
G.S. (2005). Awakening to school community: Buddhist philosophy for
educational reform. Journal of Educational Thought. Vol
39(2), 149-173.
-
Jagodzinski, J. (2002). The ethics of the “real” in Levinas, Lacan, and
Buddhism: Pedagogical implications. Educational Theory, 52(1), 81-96.
- Johnson, I. (2002). The application of Buddhist principles
to lifelong learning. International Journal of Lifelong Education.
Vol. 21(17), 99-114.
-
Matthieu, R. & Trinh, X.T. (2001). The Quantum and the Lotus -New York: Three
Rivers Press.
- Seelman,
K.D. (2002). Inclusive education in Vietnam: A snapshot. Disability
World. E-zine o f the International Disability Exchanges and Studies
Issue No. 14, 1-3. June-August 2002. http://www.disabilityworld.org/.
Truy cập ngày 28 tháng 11 năm 2005.
- Thera,
Narada (1978). The Dhammapada. 3rd ed. Kuala Lumpur: Buddhist Missionary
Society.
- Thích
Thanh Từ (1991). Thiền Tông Việt Nam Cuối Thế Kỷ 20.
Thiền Viện Thường Chiếu. Sách biếu không do Thiền viện Tuệ Thông phát
hành tại California, USA.
- Vokey,
D. (1999). Macintyre, moral value, and Mahayana Buddhism: Embracing the
unthinkable in moral education. Educational Theory, 49(1), 91-106.
Source: PTVN